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SINOPSIS DEL LIBRO:

El propósito de esta obra es que los estudiantes conozcan las matemáticas, las comprendan, las aprecien y que sean capaces de aplicarlas a su vida cotidiana y profesional.En este enunciado se observa que para describir la relación de las personas a las matemáticas no parece suficiente usar un solo término cognitivo conocer, comprender, tener capacidad ya que esa relación puede ser más o menos rica y abarcar distintos aspectos. Parece que conocer las matemáticas no es suficiente, porque ese conocimiento puede ser superficial, memorístico y poco útil. Por ello surgió la necesidad de añadir el término comprensión: es necesario aspirar que los estudiantes comprendan las matemáticas, lo que quiere decir, que sepan porqué se usa cierto procedimiento y cómo se relacionan entre sí los distintos conocimientos.Pero incluso, la comprensión pareciera ser insuficiente, ya que el conocimiento y la comprensión pueden ser meramente teóricos, eruditos: los estudiantes pueden manifestar una aparente comprensión y conocimiento para resolver los problemas prácticos relativamente complejos a los que tienen que enfrentarse. Una explicación para esta insatisfacción la encontramos en la siguiente cita del sociólogo francés Edgar Morin, cuando afirma: (E. Morin, 1977, p. 18).El uso del término ha penetrado fuertemente en el discurso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación, donde se habla con frecuencia de enseñar por competencias. En este contexto, competencia viene a ser la capacidad de afrontar un complejo, o de resolver una actividad compleja.En este enunciado se observa que para describir la relación de las personas a las matemáticas no parece suficiente usar un solo término cognitivo conocer, comprender, tener capacidad ya que esa relación puede ser más o menos rica y abarcar distintos aspectos. Parece que conocer las matemáticas no es suficiente, porque ese conocimiento puede ser superficial, memorístico y poco útil. Por ello surgió la necesidad de añadir el término comprensión: es necesario aspirar que los estudiantes comprendan las matemáticas, lo que quiere decir, que sepan porqué se usa cierto procedimiento y cómo se relacionan entre sí los distintos conocimientos.Pero incluso, la comprensión pareciera ser insuficiente, ya que el conocimiento y la comprensión pueden ser meramente teóricos, eruditos: los estudiantes pueden manifestar una aparente comprensión y conocimiento para resolver los problemas prácticos relativamente complejos a los que tienen que enfrentarse. Una explicación para esta insatisfacción la encontramos en la siguiente cita del sociólogo francés Edgar Morin, cuando afirma: (E. Morin, 1977, p. 18).El uso del término ha penetrado fuertemente en el discurso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación, donde se habla con frecuencia de enseñar por competencias. En este contexto, competencia viene a ser la capacidad de afrontar un complejo, o de resolver una actividad compleja.Pero incluso, la comprensión pareciera ser insuficiente, ya que el conocimiento y la comprensión pueden ser meramente teóricos, eruditos: los estudiantes pueden manifestar una aparente comprensión y conocimiento para resolver los problemas prácticos relativamente complejos a los que tienen que enfrentarse. Una explicación para esta insatisfacción la encontramos en la siguiente cita del sociólogo francés Edgar Morin, cuando afirma: (E. Morin, 1977, p. 18).El uso del término ha penetrado fuertemente en el discurso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación, donde se habla con frecuencia de enseñar por competencias. En este contexto, competencia viene a ser la capacidad de afrontar un complejo, o de resolver una actividad compleja.Una explicación para esta insatisfacción la encontramos en la siguiente cita del sociólogo francés Edgar Morin, cuando afirma: (E. Morin, 1977, p. 18).El uso del término ha penetrado fuertemente en el discurso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación, donde se habla con frecuencia de enseñar por competencias. En este contexto, competencia viene a ser la capacidad de afrontar un complejo, o de resolver una actividad compleja.La noción del conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en el momento en que se le interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogante (E. Morin, 1977, p. 18).El uso del término ha penetrado fuertemente en el discurso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación, donde se habla con frecuencia de enseñar por competencias. En este contexto, competencia viene a ser la capacidad de afrontar un complejo, o de resolver una actividad compleja.El uso del término ha penetrado fuertemente en el discurso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación, donde se habla con frecuencia de enseñar por competencias. En este contexto, competencia viene a ser la capacidad de afrontar un complejo, o de resolver una actividad compleja.competencia ha penetrado fuertemente en el discurso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación, donde se habla con frecuencia de enseñar por competencias. En este contexto, competencia viene a ser la capacidad de afrontar un complejo, o de resolver una actividad compleja.

Características:

Atributos LU
Año de Edición
2008
Descatalogado
NO
Tipo
Libro
Autor
Bruno D'Amore
ISXN
9789582009397
Idioma
Español
Núm. Páginas
103
Peso (Físico)
200
Tamaño (Físico)
16 x 24
Título
Competencias y matemática
Biografía del Autor
Tabla de Contenido
Prólogo

Capítulo 1
Contenidos, conocimientos, capacidades, núcleos funcionales, competencias: la complejidad de la construcción del saber y de la evaluación de competencias.

Contenido
Conocimiento
Competencia
Una paradoja del aprendizaje
La educación
Capacidad
Competencia y capacidad como hecho privado, singular, personal
La evaluación
Núcleos fundacionales

Capítulo 2
“Competencias”: Objetivo de quién construye su propio saber

Competencia: varias acepciones
Competencia y aprendizaje
Situaciones – problema y campos
Competencia y aprendizaje
Competencia y “acción didáctica”: redefiniciones necesarias
Nudos conceptuales. Núcleos fundantes
Nudos, núcleo y didáctica

Capítulo 3
“Ser competente”, un desafío con raíces antropológicas

Motivación
Matemática y lenguaje. Aprendizaje
La competencia en matemática y la competencia matemática
Competencia como hecho ligado a la persona
Aún sobre las formas de entender la competencia
Las filosofías pragmáticas y la competencia
La elección antropológica
La figura del docente, si desea alcanzar el desarrollo de la competencia en el estudiante
En modo específico, pensemos en el estudiante
Desarrollar competencia matemática
Cambios conceptuales en la acción didáctica si desea desarrollar competencia matemática
Aceptación/ No aceptación de la matemática por parte de los estudiantes
El paso de los “objetivos” a las “competencias
El desafío
¿Qué se evalúa, cuando se habla de “evaluación de las competencias”?

Capítulo 4
Perspectiva ontosemiótica de la competencia y la comprensión matemática

Introducción
Análisis de la medida de la magnitud peso: competencia y comprensión de la medición
Significados personales sobre la medida de magnitudes
Reflexiones finales sobre el uso de términos cognitivos

Capítulo 5
Competencia y comprensión matemática ¿Qué son y cómo se consiguen?

Nociones de competencias
Comprensión instrumental y relacional
Competencia y comprensión de las matemáticas: relación con la epistemología
Competencia y comprensión en las orientaciones curriculares
El logro de la competencia y la comprensión matemática: Necesidad de una teoría de situaciones y momentos didácticos

Bibliografía
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Referencia: 13486

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